A escolarização na Educação Infantil é um tema que tem causado inquietação em pais e educadores. O que estamos fazendo com a infância? O modus vivendi da sociedade contemporânea com seus excessos, têm adoecido as crianças. Querem cedo demais tirá-las do seu tempo e espaço natural de desenvolvimento. Querem cedo demais intelectualizar, atrofiando os sentidos, limitando a curiosidade e vontade da criança de explorar e vivenciar o mundo livremente.
Em julho o Educando Tudo Muda propôs discutir esta questão por meio do artigo DEVOLVAM O TEMPO DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL leia aqui, que obteve mais de 37.000 acessos.
Com o objetivo de ampliar e enriquecer esta reflexão, convidamos a coordenadora pedagógica Katherine Stravogiannis¹, para compartilhar sua visão a cerca do sentido do aprendizado nos primeiros anos escolares.
Katherine dá início as suas considerações destacando uma citação de Tomás de Aquino “a admiração é o desejo de conhecimento!”, e fazendo as seguintes perguntas:
-Como deixar que as crianças revelem seus estupores e deslumbramentos diante da vida, permitindo-lhes a continuidade destes na própria escola?
-Como podemos questionar o real sentido de aprendizado?
PENSANDO NA IMAGEM DE CRIANÇA IMPREVISÍVEL, CRÍTICA E QUESTIONADORA,
uma educação adequada deve levar em consideração o contexto como sustentáculo educativo, e não mero cenário burocrático. Além disso, há de se atentar aos relacionamentos, valorizando como as crianças aprendem, ao contrário de enaltecer aquilo que desconhecem. O foco também deve voltar-se às oportunidades, não somente expectativas adultas, que por sua vez ignoram a compreensão profunda e epistemológica de como aprendem, muito além dos cenários prescritivos e circunscritos que, por sua vez, desconsideram os complexos caminhos de mobilização interna.
Os pequeninos já nascem com a capacidade de maravilhar-se com a beleza da realidade, necessária para aprender, porque o próprio cérebro humano está preparado para conectar-se às experiências sensoriais e interpessoais, não pelos estridentes discursos e explicações, mas pela mobilização da própria curiosidade.
Durante muitos anos, o modelo mecanicista triunfou por determinar socialmente onde cada criança necessita chegar e, atualmente, questionando o sistema educacional, precisamos repensar sobre quais as necessidades reais de nossas crianças, devolvendo-lhes o coprotagonismo na aprendizagem. Em primeiro lugar, torna-se necessário minimizar o espaço para os resultados pré-formulados, classificatórios e sistemáticos, que caracterizam um currículo especificamente voltado para fins, e não processos contínuos. Quando vislumbramos a criança em uma nova perspectiva, compreendemos a Educação Infantil como um rico ambiente para compartilharmos a vida cotidiana, que se inicia em espaços de referência como a própria sala, e criam enredos em outros locais, conectando-as, por exemplo, à própria natureza.
Para isso, precisamos fazer escolhas de consciência ética e política, apoiando as crianças nas suas experiências genuínas, considerando que o corpo todo se envolve no aprendizado, e não apenas as mãos e os olhos. O conhecimento deve ser vivenciado em condições de maior vivacidade e entusiasmo cultural, considerando, por exemplo, princípios citados por Morin, como transdisciplinaridade e co-participação, que não combinam com a aprendizagem solitária reduzida a papeis.
Nesse sentido, pensando especificamente na Educação Infantil, quando tomamos a nova Base Nacional Comum Curricular como referência, pode-se dizer que os campos de experiência possivelmente representem um avanço na valorização às relações e ludicidade, quando confrontadas às atuais áreas de conhecimento, que supostamente apresentam uma visão fragmentada de como as aprendizagens, nos tempos suspensos, rarefeitos e não lineares, se conectam. Não há mudança efetiva quando não se repensam as concepções, e isto implica em formação continuada, bem como valorização dos fazeres, e não das programações que inviabilizam a construção de cotidianidade. Em outras palavras, em nada valerá alterar um documento formal em cada escola tendo a Base como norte, se os educadores não buscam ressignificar a qualidade das próprias experiências escolares, questionando-as sucessivamente. É importante ter o documento como norte formal, mas o caminho compete ao campo escolar, de identidade intelectual própria.
Contudo, há muita inquietação quanto à conclusão do processo de alfabetização antecipado ao segundo ano do Ensino Fundamental, entendendo-se como uma fronteira com a Educação Infantil. Nesse sentido, a escola necessita cuidar da progressão curricular, atentando-se às rupturas, mas ao mesmo tempo acolhendo as necessidades socioemocionais das crianças em seus tempos próprios. A efetiva comunicação entre os níveis de ensino favorecerá que a experiência seja acolhedora, com desafios, mas ampla em oportunidades dialógicas.
ALFABETIZAÇÃO – O QUE DEMANDA ESTE PROCESSO?
Com a alfabetização, não é diferente. Antes de tudo, precisamos pensar que este é um processo que demanda condições cognitivas, um certo grau de maturação e de abstração, que são características de um pensamento mais reversível e, portanto, operatório. As crianças não podem ser classificadas como aptas ou não, dependendo de sua história, carregada de informações biológicas, maturacionais e motivacionais. Atualmente, não podemos pensar num processo de alfabetização com data determinada para a súbita estreia, mas consideramos o processo de letramento que respeita as experiências de vida e significância letrada desde que a criança é concebida. E essa criança deseja estar em contato com o mundo e conhecer seus códigos comunicativos.
ALFABETIZAÇÃO PRECOCE E SUAS CONSEQUÊNCIAS
Uma alfabetização precoce pode ser entendida como aquela que desconsidera desde a creche os momentos de cada criança, compreendendo-a como um mecanismo unicamente transmissivo, não afetivo, externo, que não considera os tempos da infância, suas hipóteses e interrogações, mas insiste em determinar o que deve ser internalizado. Muitas vezes essas práticas podem ser observadas em exercícios repetitivos, sem sentido, com alto grau de abstração, distanciando-se do próprio universo infantil e desconsiderando a arquitetura do seu desenvolvimento e pensamento sincrético e autocentrado. E a aceleração traz implicações na própria aprendizagem, pois etapas anteriores e estruturantes podem ser suprimidas, interferindo diretamente na motivação e autoestima. Quando silenciamos as linguagens da criança, anulamos seus percursos de aprendizagem, podendo correr o risco de dificultar a potência de seu aprendizado.
A criança é naturalmente ávida por crescer, desenvolver-se, e o desenho, a arte, é sua primeira forma de comunicação escrita e registrada. A criatividade qualifica seu pensamento, e a ludicidade, a repertoria simbolicamente.
Para escrever, ela necessita de um discurso elaborado, para que a função comunicativa da linguagem, cerne da escrita, se preserve. Por isso, muitos sistemas mecanicistas verificam crianças alfabéticas, mas sem referenciais verdadeiramente letrados prévios, sem repertório literário amplo. E, outras, pequeninas, com amplo discurso, repleto de conectores, surpresas vocabulares, não são formalmente alfabéticas, mas demonstram competência discursiva e conhecimento letrado admirável.
O QUE É PRECISO OBSERVAR
Então, para que escrevam, há de se atentar a etapas prévias, como o próprio desenho e o simbolismo do pensamento, bem como a ampliação dos gêneros e tipologias literárias. Textos coletivos, bilhetes, convites, acesso a adultos escribas de rico vocabulário, literatura qualificada, ambiente letrado são exemplos de encorajadores do discurso, fortalecedores do significado real da necessidade de escrever. E, aos poucos, a criança desejará registrar seu nome, que é um texto estável, referencial potente para sustentar outras regularidades de escrita, comparando-o a de seus colegas, questionando sobre as letras similares, tentando representar sons que lhes são familiares. Neste momento, há indícios de que a escrita lhe interessa verdadeiramente, e que intervenções construtivas são favoráveis para o conflito cognitivo.
DEVEMOS NOS RECORDAR QUE A EDUCAÇÃO INFANTIL É
uma etapa que deve caracterizar a interrogação da própria vida, com pesquisa, encantamento, sentido e, principalmente, evidenciando o papel privilegiado do brincar, vivida plenamente, sem transformar-se num cenário adultocêntrico, mas sim, num espaço relacional e altamente educativo.
Necessitamos ajudar nossas crianças a compreender o mundo e a si mesmas neste universo, dando-lhes amplas oportunidades de aprendizagens significativas, cercando-as de beleza.
Nossos agradecimentos a participação de Katherine Stravogiannis.
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Abraço caloroso
Ana Lúcia Machado
[1] É coordenadora pedagógica, acompanhando a formação docente, desenvolve cursos e assessorias pedagógicas, atua na Educação Infantil há mais de 15 anos. Licenciada em Letras, alemão e português pela USP, pedagoga e psicopedagoga pela CEUCLAR, especialista em Educação Infantil pela FACEI, em relações interpessoais e autonomia moral na escola pela UNIFRAN, em Neuropsicopedagogia e mestranda em Ciências da Educação pela UNIGRENDAL. Já participou de diversos cursos de extensão na área do bilinguismo e educação contemporânea, bem como formações continuadas no Brasil e exterior, mantendo o site educacional Pedagogia e Infância (www.pedagogiaeinfancia.com.br)
